國內外開放教育資源的對比

　　為迎接以互聯(lián)網(wǎng)為代表的信息技術給高等教育帶來的挑戰(zhàn)與變革，2001年麻省理工學院通過大規(guī)模建設、發(fā)布和共享課程資源，從此拉開了世界范圍內開放教育資源運動(Open Education Recourse，簡稱OER)的序幕。其開放共享理念、運作模式被各國諸多高校及組織機構所認同和效仿。2003年，國內高等教育領域大規(guī)模地開展了教育資源開放共享的實踐，具有和OER項目“開放”“免費”“共享”相同的核心理念，這種實踐被稱為精品課程建設，這是我國開展的一項重大教學改革工程?！笆濉逼陂g，教育部、財政部實施了“精品資源共享課”建設項目。為此，研究試圖比較分析國外OER項目和國家精品課程，以期更好地促進精品資源共享課的建設，實現(xiàn)精品課程的可持續(xù)發(fā)展。

　　一、國內外開放教育資源的比較維度

　　從傳播效果看，國內外開放教育資源主要涉及中國國家精品課程、英國開放大學的開放學習項目(Open Learn)、美國麻省理工大學的開放課程(MITOCW)及卡耐基梅隆大學的開放學習項目(CMUOLI)。下文將從建設現(xiàn)狀、共享利用、質量保障、評估機制和推廣策略等方面對國家精品課程與國外OER項目展開比較分析。

　　(一)比較建設現(xiàn)狀

　　1.建設理念和開發(fā)目標不同。MIT OCW秉承“自由、開放、共享”的理念，采用結構化可重用的資源設計，以交流為原則的反饋和更新，虛擬學習社區(qū)的學習支持系統(tǒng)，注重課程的整體設計。CMU OLI課程開發(fā)支持多種反饋渠道，是一種“往返回饋”模式，通過認知導師促進學生知識的建構，通過虛擬實驗促進知識的聯(lián)系和融合。國家精品課程關注課程資源本身的規(guī)劃，組織耦合程度較低，運作實施模式較復雜，技術平臺數(shù)據(jù)兼容性較差，產權保障和項目評價機制不夠完善。

　　MIT OCW向全社會開放高校課程，使用對象為普通教師、學生及社會自學者，關注資源共享的教學模式和學習模式的轉變，定位清晰;國家精品課程以培養(yǎng)高素質人才為目標，以提高學生國際競爭能力為重點，整合各類教學改革成果，加大教學過程中使用信息技術的力度，提倡和促進學生主動、自主學習。二者服務對象定位不同，MIT OCW的目標明晰準確，國家精品課程的目標宏觀籠統(tǒng)，開放性不夠。

　　2.資源數(shù)量和呈現(xiàn)形式不同。MIT OCW的課程資料數(shù)量龐大，涉及面較廣，人文與科學學科數(shù)目相當、文理比例基本持平;國家精品課程分布在13個學科，理工科多于文史類，課程提供的資源數(shù)量和類型較多，但學生作品和講評類資源在MIT OCW中很少見到，CMU OLI課程內容則橫跨多門學科。國外OER項目為專家合作的結晶，國家精品課程則強調課程負責人的功勞，二者在數(shù)量上無明顯差異，但在課程要素集成與交互方面差異較大。

　　國內外開放教育資源都體現(xiàn)為直觀性的觀看視頻和瀏覽網(wǎng)頁、通過互動模塊實現(xiàn)討論、通過習題和參考資料實現(xiàn)探究性學習，但在實踐學習方式上差異較大。國外課程設計了真實的任務，增強了學習的真實性，而國家精品課程采取授課視頻和頁面瀏覽的方式演示實驗過程。在練習測試上，中美兩國的試題豐富，但測試目的性、反饋實時性和內省收獲感較差，英國則是將練習和課程內容整合在一起，測試更有目的性，收獲感更強。

　　3.課程發(fā)布流程不同。國外OER項目由高校自身管理，由教師到學校自下而上推進，課程發(fā)布采用“規(guī)劃—建設—試用—發(fā)布—更新—歸檔”的模式;國家精品課程采用層級制，采用以自上而下為主的組織管理模式，即“學校先行建設—省區(qū)市擇優(yōu)推薦—教育部組織評審—授予榮譽稱號—網(wǎng)上開放公示—補助建設經(jīng)費”的方式進行，課程發(fā)布采用“規(guī)劃—建設—評審—公示—立項—資助—完善”的模式。國家精品課程從申報、評審到公布，參與人員較多，生成效率低、課程層級多;MIT OCW只有課程教師和專職人員參與，整個建設和發(fā)布過程是一個流水線的方式。

　　4.資源支持平臺不同。MIT OCW使用了較成熟的技術來推進課程建設，技術標準統(tǒng)一，院校分工明確;國家精品課程沒有統(tǒng)一的技術標準，資源分布零散，重復建設嚴重，投入與產出嚴重失衡;此外，國外0ER項目提供資源的更新信息，支持SCORM、IMS等技術標準，注重元數(shù)據(jù)的應用，采用開源內容管理平臺，提供配套的服務，支持用戶查找資源和使用資源。二者在技術支持方面標準不同，使用的工具軟件也不一樣，平臺引發(fā)用戶反饋各異。

　　5.教學設計模式不同。MIT OCW基于“以學為中心”的理念來設計資源，為學習者提供了個性化探究的機會，部分課程還提供了學習輔導和學習工具，利用網(wǎng)上測試系統(tǒng)進行形成性評價，并開展研究性學習;Open Learn采用以學習者為中心的教學設計，學習者之間可以開展互動評價，有利于自主學習;CMU OLI充分體現(xiàn)了雙主教學設計模式，依托電子檔案袋對學生進行形成性評價;國家精品課程基于“以教為中心”的開發(fā)路徑，重視教學內容的組織和呈現(xiàn)方式，忽略了學習者的需求。

　　(二)比較開放共享的建設理念

　　1.共享目的不同。據(jù)MIT OCW 2005年報告，教師使用MIT OCW的目的是：設計或開發(fā)一門課程、準備講授一堂課、擴展自身知識、改進教學方法，滿足自學者促進個人發(fā)展的需求。國內教師使用精品課程是為了獲取教學資源、改進學習教學理念與設計。因此，中外OER項目在教師的使用目的、手段與所需資源類型上較相似;中外學生使用OER資源的目的類似，都用于學習和當前課程相關的內容、提升個人能力和規(guī)劃課程學習;自學者為提升個人能力、規(guī)劃學習和跟上學科進展。

　　2.共享現(xiàn)狀不同。從應用范圍來看，國外OER項目不僅本校師生普遍使用，在世界范圍內應用也極廣泛，課程平均訪問量較高，技術支持好，重視流量和外部反饋，知曉度較高，運行效果好，課程影響力強。國家精品課程教學信息不能滿足教學要求，課件表現(xiàn)形式單一，多媒體技術缺乏集成和資源的有效共享，課程知曉度低，資源更新低，缺乏有效的管理機制及對訪問量的監(jiān)控分析，網(wǎng)絡資源標準、平臺不統(tǒng)一、資源獲取難度大、共享內動力不足、推廣力度不夠，課程影響力弱。

　　3.共享模式不同。目前國外OER項目的共享模式多樣，根據(jù)合作層次劃分，有學歷教育和非學歷教育;根據(jù)合作內容劃分，有課程合作(共享課程)、專業(yè)合作(共享專業(yè))、項目合作及人員合作等形式。此外，開放虛擬學習社區(qū)為志趣相近的人提供了溝通和共同進步的平臺;開放課件使得不同大學的師生可以分享教學資源。國家精品課程雖具有豐富的建設要素、高質量的建設標準、多級遞進的遴選機制，但在共享信息技術標準與規(guī)范方面做得不夠，共享模式單一。

　　(三)比較保障機制

　　1.技術保障機制不同。在技術運作上，Sapient、Microsoft、Akamai等公司為國外OER項目提供內容設計、平臺搭建、建立鏡像等服務，具有統(tǒng)一專業(yè)技術支持及結構外觀，只是內容有所不同;國家精品課程由各參與高校自主確定技術規(guī)劃方案，網(wǎng)站建設大多選擇B/S或C/S模式設計軟件架構，利用XML和Access數(shù)據(jù)庫在ASP、JSP、PHP、JAVA等環(huán)境下進行開發(fā)，部分高校利用Skyclass、eyouCT、Blackboard和Moodle等平臺進行課程建設，缺乏統(tǒng)一的技術平臺和技術支持。

　　2.經(jīng)費保障機制不同。資金問題是決定資源質量好壞所要面臨的首要問題。國外OER項目的經(jīng)費由威廉和弗洛拉·休利特基金會、安德魯·梅隆基金會、Google與Seagate等IT公司及社會個人捐助構成。精品課程建設是國家教育行政部門主導的行政行為，由“質量工程”專項資金提供，結合各高校的建設情況還有配套的資金投入，資金來源穩(wěn)定，但評審結束后的后續(xù)資金沒有保證，后續(xù)建設推進較難。

　　3.產權保障機制不同。MIT OCW獲得資源發(fā)布的授權及教師在課程中引用的第三方資源所有者的授權，教師既可以保留對于課程資源的所有權，也可以選擇同意或者拒絕對MIT OCW的授權。精品課程的知識產權采取以課程為主體的后置機制，對共享資源的非商業(yè)性使用、侵權違約處理細則等方面均未作明確界定，知識產權缺乏有效保護。OER項目版權歸屬明確，精品課程版權存在爭議;OER支持使用者修改自己的材料，但多數(shù)精品課程作者不希望別人修改自己的資料。

　　4.內容保障不同。國外OER項目提供高質量的課程內容，以學習者為中心，重視資源使用的反饋與評估，具有一定的技術標準;精品課程具有“五個一流”的標準，采用專家評審的機制來保證質量。國外OER項目的資源容易獲取，國家精品課程資源的可獲取性難度較大。

　　5.人員保障不同。國外OER項目的教師都是自愿參與到項目中的，業(yè)務精通、教學有方;學院為所有的課程提供了統(tǒng)一的模板，學科教師只需要篩選、確定和發(fā)布共享內容等，無需考慮后臺技術和高難度的網(wǎng)頁制作，使得教師有精力既重視科研又重視教學。精品課程的主要參與人員為在校教師，教師在開發(fā)過程中則始終集“課程開發(fā)者”“技術實現(xiàn)者”“參賽者”的多重角色于一身，不僅要考慮課程開發(fā)的教學方案，還要解決課程制作的一系列技術問題。

　　(四)比較評估機制

　　1.評價機制不同。MIT OCW的評價機制較成熟和完善，包括項目評價和過程評價兩部分。項目評價確定目標實施的程度，建立持續(xù)的反饋過程，提高項目運行的內部效率。國家精品課程只建立一套評審指標體系，對課程運行、更新及應用實施監(jiān)控，評價體系單一，缺少對應用效果的評價、學習者的評價和反饋。

　　2.評價方法不同。國外OER項目注重對資源使用的評價與反饋來保障其自身的動態(tài)性、科學性與前沿性，將評估整合進項目和過程目標中，并安排專職的評估專家整理收集數(shù)據(jù)，采用了多種工具獲取數(shù)據(jù)以分析網(wǎng)站的訪問情況，評價以學生為主。國家精品課程沒有獲得學習者的普遍認同和參與，缺乏對課程教師的評價和對學習者學習過程參與度的評價，評價以行政手段和專家教師評價為主，缺乏“多元化”和“個性化”。

　　(五)比較創(chuàng)新推廣的模式與策略

　　1.推廣模式不同。作為世界開放教育資源運動的引領者，MIT OCW項目的創(chuàng)新推廣成效卓著。王龍將MIT OCW的推廣模式分為三類：響應模式、合作模式和協(xié)作體模式。國家精品課程推廣模式，秦麗娟總結為三類：行政推動模式、共建共享模式和自發(fā)推廣模式，以提高其可獲取性和易用性。

　　2.推廣策略不同。MIT OCW項目注重品牌效應，在全球影響較大，通過授權、召開研討會、借助網(wǎng)站或媒體推介，形成一套行之有效的宣傳推廣策略;而國家精品課程缺乏宣傳，局限在國內，影響力低;其次，課程來自不同高校，內容相對分散，難以塑造品牌課程和品牌專業(yè);此外，以教為中心的建設，缺乏對學生有效引導，使用率低。

　　二、對精品資源共享課建設的借鑒意義

　　(一)秉承“開放、共享”的建設理念

　　共享課應以促進教育教學觀念轉變、教學內容更新和教學方法改革，提高人才培養(yǎng)質量，服務學習型社會建設為宗旨;形成國家、省、校多級，本科、高職和網(wǎng)絡教育多層次、多類型的優(yōu)質課程教學資源共建共享體系;應以高校教師、大學生和社會學習者為服務主體，建設覆蓋各專業(yè)基礎課和專業(yè)課的網(wǎng)絡課程，實現(xiàn)由網(wǎng)絡有限開放到充分開放的轉變，打破優(yōu)質資源專業(yè)、學科、學校、國家或地區(qū)之間的壁壘。

　　(二)以學習者為中心，轉變建設模式

　　“滿足用戶需求”是開放教育資源運動的目標和價值取向。為此，共享課建設一方面應以資源為本，以學生為出發(fā)點，加強反饋機制的建設，多角度收集數(shù)據(jù)，以滿足廣大師生的需求;另一方面，應實現(xiàn)面向基于共享資源的教學模式和學習模式的轉變，根據(jù)學生能力、背景和需求設計不同的教學方式和學習方式，加大學習指引和練習測試的建設，最終真正將共享課建設成以學習者為中心的教育共享體系。

　　(三)調整規(guī)范設計標準，采用多種教學設計樣式

　　目前，共享課的建設呈現(xiàn)出多樣化態(tài)勢，但過于分化的共享課設計，加大了課程維護、管理和評價的難度，個性化開發(fā)的實際課程效果也不理想。因此，共享課迫切需要一些成熟的教學設計樣式來指導，這可從共享的角度研究和課程描述標準、結構規(guī)范、資源加工與建設技術標準、共享開放服務系統(tǒng)建設與評價等標準與規(guī)范中，找出共享課的設計規(guī)律，形成典型的共享課設計樣式。

　　(四)多方面統(tǒng)籌規(guī)劃，健全保障機制

　　要實現(xiàn)課程開放共享的可持續(xù)發(fā)展，就需要解決資金、版權、技術、質量等問題。在資金保障上，共享課的運作和建設可考慮由政府和社會公益部分承擔，增加財政資助或納入政府預算，在政策上予以扶持。在產權保護上，做好知識產權的授權、簽字、審查工作，嚴格課程網(wǎng)絡發(fā)布出版程序。建立兼容良好的技術平臺、降低技術操作的難度是共享課得以推進的基礎。在激勵機制上，應在職稱評定、利益分配、精神激勵等多方面鼓勵廣大教師。

　　(五)轉變評價方式、方法，完善評價體系

　　共享課建設應從重指標建設評價向重應用效果評價過渡;由“先評后用”到“先用后評”轉變;評審不局限于各項評審指標的限定，應采取專家與學習者評價并重的方式，關注課程的可持續(xù)發(fā)展;從運用更新、影響等方面對課程資源運行情況進行年度評估分析;建立質量監(jiān)控和評估反饋機制;建立完整的評估策略和評估方式，加強評估結果的研究和分析，注重評估的國際合作。

　　(六)注重國內外影響，擴大共享輻射范圍

　　國外OER項目開展和推廣比較成功，但國家精品課程限于國內部分高校，覆蓋范圍小;同時負責課程推廣的中國開放教育資源協(xié)會、國家精品課程資源網(wǎng)及各個校園網(wǎng)，這些平臺都不重視課程的最終推廣效果。因此，共享課應秉承“開放共享”理念，相關部門應定期宣講課程的建設意義、進展其所能產生的積極影響;同時將課程資源翻譯成外文，推進共享課建設的國際化步伐，擴大世界影響力。

　　建設共享課不是空穴來風，也不全是另起爐灶。我國精品課程建設項目實施至今，一直存在著“重形式輕內涵“重建設輕應用”的傾向;在教學內容上過分注重知識的量化、設計不合理;在方法和手段上片面追求技術化和形式化;評價的行政化色彩濃;缺乏知識產權保護;有效共享差、輻射影響小。建設共享課需要設計者、建設者、使用者、管理者和評價者更多的智慧，做到對國外OER項目的借鑒與反思，使優(yōu)質課程資源能夠供給教育質量的提升，形成中國特色高等教育內涵式發(fā)展道路。